AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
A PARTIR DAS COMPETÊNCIAS
DE PROCESSAMENTO FONOLÓGICO

Maria José Figueiredo
Psicóloga. Educadora de Infância. Diplomada em Estudos Superiores Especializados em Educação Especial (Área da deficiência mental/motora).

INTRODUÇÃO

A leitura, assim como a escrita, constitui a base de todas as aprendizagens escolares e por isso é objecto de estudo e de revisões constantes, tanto do ponto de vista conceptual como da análise das variáveis implicadas, processos subjacentes, etc. A Psicologia Cognitiva, dentro da qual se situa a Psicolinguística tem sido uma das abordagens que mais tem contribuído para a compreensão da natureza do acto de ler.

Um dos temas que mais tem sido debatido nos últimos anos insere-se na área do processamento fonológico, o qual se refere ao «uso da informação fonológica (isto é, dos sons de uma dada língua) no processamento da linguagem oral e escrita» (Wagner e Torgesen, 1987). Com efeito, nas últimas duas décadas a investigação realizada no domínio da leitura tem acentuado a importância das competências de processamento fonológico na aquisição das competências de leitura.

I - O PROCESSAMENTO FONOLÓGICO E A LEITURA

A fala é representada por um conjunto limitado de sons ou fonemas pelo que toda a palavra falada é gerada pela combinação desses sons básicos. Muito embora teoricamente sejam inúmeras as possibilidades de combinação desses sons, só um número relativamente pequeno dessas combinações é usado e muitas delas são comuns a mais do que uma palavra. Por exemplo, dos 3 sons contidos nas palavras faladas «pai» e «vai», dois são partilhados, isto é, na soletração dessas palavras os sons básicos em comum são representados pelas letras «a» e «i». Provavelmente, algum conhecimento da estrutura fonológica das palavras tal como «pai» e «vai» ajudará a criança a aprender um sistema alfabético escrito como o nosso em que as letras ou grupo de letras correspondem, salvo excepções, a fonemas.

1. Os processos fonológicos e a aquisição da leitura

Nas duas últimas décadas, a investigação realizada no domínio da aprendizagem da leitura tem acentuado a importância das habilidades de processamento fonológico na aquisição inicial das competências de leitura (Wagner e Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons e Rashotte, 1993; Wagner, Torgesen e Rashotte, 1994; Torgesen, Wagner e Rashotte, 1994, entre outros).

O termo processamento fonológico, tal como é usado por esses autores nessas investigações, refere-se ao tipo de operações mentais em que o indivíduo faz uso da estrutura fonológica ou de sons de uma dada língua ao nível oral para aprender agora a descodificar a língua no plano escrito.

Wagner e Torgesen (1987), numa revisão da literatura sobre o tema, identificam, pelo menos, 3 tipos de processos fonológicos que estarão positivamente relacionados com o grau de aquisição das competências iniciais da leitura :

(1) a consciência fonológica, isto é, a consciência da estrutura dos sons da língua.

(2) a recodificação fonológica no acesso ao léxico, isto é, a recodificação de símbolos escritos num sistema representacional baseado em sons para, a partir da palavra escrita, chegar ao seu referente lexical.

(3) a recodificação fonética na memória de trabalho, isto é, a recodificação de símbolos escritos num sistema representacional baseado em sons para os manter eficientemente na memória de trabalho.

Assim, segundo esses estudiosos, quando às crianças não leitoras do pré-escolar são dadas tarefas de processamento fonológico, tal como a tarefa de juntar segmentos da fala apresentados isoladamente, a sua realização é fortemente preditiva de como ela irá ler anos mais tarde. Esta relação manter-se-á mesmo que o QI seja mantido constante (Wagner e Torgesen, 1987). O mais interessante acerca desta relação é que, ao contrário da leitura, muitas das tarefas do processamento fonológico não envolvem letras ou símbolos visuais de qualquer espécie mas apenas alguma manipulação de segmentos da fala apresentados oralmente.

Muito embora os estudos desenvolvidos venham sugerindo que as habilidades de processamento fonológico possam estar relacionadas com a normal aquisição das competências iniciais de leitura, pouco é ainda conhecido sobre as relações causais específicas e os mecanismos que podem operar (Wagner, Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons e Rashotte, 1993). Os estudos nesta área sugerem também que uma das potenciais causas de certo tipo de dificuldades na leitura, como é o caso da dislexia, seja um défice, talvez adquirido, nalguns aspectos do processamento fonológico (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons e Rashotte, 1993).

Dos 3 tipos de competências fonológicas conhecidas, a mais frequentemente estudada tem sido a consciência fonológica.

2. Contributos recentes para o conhecimento nesta área: suas implicações na conceptualização das dificuldades de aprendizagem na leitura

Até 1987, os estudos realizados na área do processamento fonológico produziram substancial informação acerca das relações entre competências fonológicas e leitura. Vários investigadores têm tentado, a partir dessa data, desenvolver trabalhos que ajudem a preencher as falhas que subsistem ainda nesta área do conhecimento. Wagner e Torgesen (1987), consideraram que era importante a realização de estudos longitudinais que utilizassem medidas adequadas de leitura e de competências fonológicas em vários momentos no período de desenvolvimento da leitura. Os estudos longitudinais correlacionais anteriores apresentavam um ou mais problemas relacionados com o modelo de especificação², como por exemplo, a omissão de causas plausíveis conhecidas das diferenças individuais no crescimento da leitura, o seu fracasso para examinar a causalidade bidireccional entre comportamento fonológico e desenvolvimento da leitura, bem como a utilização de variáveis que tinham sido medidas com pouca confiança visto terem sido utilizadas medidas directas e não variáveis latentes (Wagner, Torgesen e Rashotte, 1994). Com efeito, os estudos correlacionais podem ser usados para testar modelos alternativos causais mas modelos mal especificados podem levar a resultados erróneos, tanto de direcção como da extensão das relações causais.

De entre os trabalhos mais recentes, merecem especial atenção os desenvolvidos por Torgesen e seus colaboradores, cujos resultados foram publicados ainda este ano (Torgesen, Wagner e Rashotte, 1994). Os autores referidos desenvolveram e foram capazes de fundamentar teoricamente um modelo compreensivo para a conceptualização das múltiplas competências relacionadas com a leitura, definindo medidas adequadas para 5 variáveis fonológicas: análise e síntese fonológica (para o constructo «consciência fonológica»), memória de trabalho (para o constructo «memória fonológica») e nomeação isolada e em série (para o constructo «recuperação de códigos fonológicos na memória a longo prazo»).

Pelo seguimento do desenvolvimento destes 3 tipos de competências de processamento fonológico, em crianças (485) desde o jardim de infância até ao 2º ano de escolaridade, os investigadores concluíram que as diferenças individuais nas habilidades de processamento fonológico são marcadamente estáveis no período no qual as crianças adquirem as competências iniciais de leitura. Esta descoberta está, segundo os autores, a ser confirmada por outros investigadores com estudos longitudinais tal como os de Byrne, Freebody e Gates (1992) na Austrália. Quando esta evidência é considerada conjuntamente com o facto de que a estrutura destas habilidades (as suas relações entre elas) é também muito consistente neste período, isso sugere que estas habilidades são um aspecto das componentes cognitivas do sujeito e não simplesmente um reflexo do conhecimento ou competência adquirida como resultado do aprender a ler. Assim, segundo Torgesen, Wagner e Rashotte (1994), estas competências fonológicas deverão ser consideradas como importantes capacidades humanas, no seu pleno direito, similares às capacidades intelectuais avaliadas por medidas de inteligência geral.

No que diz respeito às relações causais entre competências fonológicas e competências de leitura o estudo longitudinal demonstrou que:

(1) a partir do estabelecimento de correlações simples entre as várias habilidades fonológicas e a leitura, medidas em vários momentos, duas variáveis emergem como as mais fortemente preditivas da subsequente aquisição da leitura: a análise fonológica e a nomeação rápida em série. Estes dados são consistentes com os encontrados por Felton e Wood (1989)³.

(2) quando os autores examinaram as relações causais entre cada uma das variáveis de processamento fonológico e a leitura, incluindo os efeitos de uma aprendizagem anterior da leitura e a capacidade cognitiva geral, verificaram que cada uma das variáveis tinha uma influência causal estatisticamente significativa na competência de leitura no 1º ano. Os coeficientes de correlação eram de .67, .39, .21, .27 e .37 para a análise, a síntese, a memória, a nomeação isolada e a nomeação em série, respectivamente. O padrão de relações entre competência fonológica e leitura no 1º ano e no 2º ano era similar, com excepção de que a síntese tinha uma relação causal mais forte que a análise.

(3) quando todas as variáveis eram consideradas simultaneamente, apenas uma única das variáveis fonológicas - a análise fonológica - tinha uma influência causal significativa na competência de leitura de palavras.

Quando se considera este dado com o anterior, isso leva a concluir que as influências causais das competências fonológicas no desenvolvimento da leitura são redundantes.

Torgesen e colaboradores verificaram também que a competência de leitura anterior tinha uma influência causal significativa na posterior competência de leitura, a qual é independente das competências fonológicas. Semelhante padrão de resultados foi encontrado quando consideraram a influência das competências fonológicas no 1º ano na leitura no 2º ano, excepto para a síntese fonológica. Por outro lado, verificou-se que o efeito das competências de leitura do 1º ano sobre a competência de leitura no 2º ano era mais forte do que o efeito das competências de análise e de síntese em idade pré-escolar sobre a competência de leitura no 1º ano.

Ainda sobre a influência recíproca entre competências fonológicas e leitura, os autores do estudo verificaram a possível influência causal das diferenças individuais na competência de leitura no posterior desenvolvimento das competências fonológicas. A análise indicou que uma competência de pré-leitura no jardim de infância (medida pelo reconhecimento de letras) tinha, de facto, uma influência significativa no posterior desenvolvimento das competências fonológicas, embora este efeito fosse moderado quando comparado com o efeito das competências fonológicas na leitura. O efeito foi forte para a consciência fonológica, moderado para as competências de nomeação rápida e não existente para a memória fonológica.

Do estudo longitudinal de Torgesen e seus colaboradores, duas importantes descobertas têm especiais implicações para a compreensão do aparecimento de dificuldades de aprendizagem na leitura em crianças jovens. A primeira está relacionada com a estabilidade das diferenças individuais nas competências fonológicas no tempo. Este facto fornece assim um poderoso suporte para a conceptualização das competências fonológicas como estáveis, como características individuais diferenciais consistentes, pelo menos no período em questão (do jardim de infância ao 2º ano de escolaridade). Uma consequência prática desta estabilidade, juntamente com a sua forte relação com a aquisição das competências de leitura é que as variáveis fonológicas poderão ser incluídas numa bateria de testes para identificar crianças em risco de falharem na leitura (Berninger, Thalberg, DeBruyn e Smith, 1987; Mann, 1993; Torgesen, Wagner, Bryant e Pearson, 1992)⁴. A descoberta, a partir das análises das relações causais entre competências fonológicas e leitura tem importantes implicações para o desenvolvimento da mais importante teoria que procura explicar o aparecimento das dificuldades de aprendizagem da leitura (Torgesen, 1993), a qual sugere que as dificuldades de processamento fonológico são a causa de um grande número de dificuldades de aprendizagem de leitura em crianças jovens, adolescentes e adultos. Com efeito, o forte apoio fornecido à ideia de que as diferenças individuais nas competências fonológicas no jardim de infância (antes da aprendizagem da leitura começar) estão relacionadas com as diferenças individuais no subsequente crescimento das competências de leitura, vem confirmar os défices fonológicos como possível causa do falhanço na leitura inicial.

3. Investigação futura: que caminhos?

Como resultado dos estudos de Torgesen, Wagner e Rashotte (1993, 1994), bem como de outros, a investigação nesta área do conhecimento está agora também interessada no desenvolvimento de programas que possam prevenir ou, pelo menos, reduzir a incidência das dificuldades de aprendizagem da leitura em crianças jovens. Contudo, um longo caminho tem ainda que ser percorrido, nomeadamente, sobre as consequências da mais importante conclusão obtida recentemente por Torgesen e seus colaboradores a partir do seu estudo longitudinal: a estabilidade do processamento fonológico. Se por um lado, a estabilidade das diferenças individuais nas habilidades de processamento fonológico das crianças reforça o valor do despiste precoce dessas habilidades para identificar crianças que estão em risco de falharem na leitura, essa mesma estabilidade aponta para a dificuldade em alterar o curso do desenvolvimento nesta área através de intervenções tais como o treino da consciência fonológica.

Não obstante muito se saiba já sobre a consciência fonológica e como facilitar o seu desenvolvimento através de programas de treino (vimos isto anteriormente) é pouco provável que os problemas nesta área, por si só, ponham em evidência as mais graves dificuldades ao nível da leitura. Com efeito, apesar do que se sabe já sobre como treinar a consciência fonológica e dos benefícios desse treino na leitura, subsistem as falhas de treino noutras áreas do processamento fonológico. Contudo, dado que não são os programas de remediação focados nos défices de processamento subjacente que vão aumentar as competências académicas, como numerosos estudiosos concluíram (Hammil, 1972; Vellutino, Steger, Moyer, Harding & Niles, 1977)⁵, o ponto aqui é: se a estabilidade das diferenças individuais no processamento fonológico torna difícil alterar estes processos, então o que é importante é aprender mais sobre as estratégias que melhor facilitam o crescimento da leitura para as crianças com défices no processamento fonológico (Blachman, 1994).

Em conclusão, referiremos as questões que Torgesen, Wagner e Rashotte (1994) e Blachman (1994) apontam como necessitando de ser resolvidas num futuro próximo: (a) qual a duração, intensidade e altura óptimas do tratamento; (b) qual a melhor combinação das competências instrucionais; (c) como e em que sentido é que a interacção entre variáveis específicas do processamento fonológico (tal como as outras variáveis cognitivas e linguísticas) influenciam as respostas das crianças aos programas de remediação. Sobre todas estas questões existem já alguns dados mas eles são ainda insuficientes para a compreensão global dos problemas.

II. ESTUDO EMPÍRICO

1. Introdução

O insucesso escolar tem sido tema de amplo debate devido às altas taxas de reprovação e abandono escolar. Muitos trabalhos têm sido desenvolvidos no sentido de procurar razões explicativas para a situação e desenvolver, consequentemente, formas para a ultrapassar.

A grande maioria das dificuldades dos alunos são experimentadas numa fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita e «têm directamente a ver com questões relacionadas com exigências do sistema alfabético que se propõe representar a fala ao nível dos fonemas.» (Rebelo, 1990).

O estudo que a seguir se irá expor pretende contribuir para uma análise desta afirmação, ou seja, de que um dos factores associados aos problemas de leitura e escrita no 1º ano da aprendizagem formal poderá estar relacionado, nomeadamente, com a dificuldade dos alunos na tomada de consciência da estrutura fonética da fala. A propósito deste assunto, alguns autores referem que «há uma relação recíproca entre aprender a ler e a mudança do desenvolvimento da consciência fonética» (Morais, Cary e al, 1979) e que «se a consciência da estrutura fonética não é um pré-requisito para a iniciação na aprendizagem da leitura e da escrita, o sucesso nestas aprendizagens depende daquela» (Rebelo, 1990).

O trabalho agora apresentado deverá ser visto como um ponto de partida para um projecto mais vasto que tenha por finalidade, nomeadamente, desenvolver um instrumento de avaliação de competências na área do processamento fonológico, com o fim de diagnosticar prováveis dificuldades posteriores dos alunos no processo de aprendizagem da leitura.

Baseando-nos nos trabalhos de investigação de alguns dos autores referidos na exposição teórica acabada de apresentar, procurou-se seleccionar um conjunto de provas que pudessem avaliar uma das competências fonológicas, a consciência fonológica (ou habilidade de análise consciente da fala), de alunos, divididos em 2 grupos pelas suas professoras em função da sua dificuldade/facilidade face ao processo de aquisição das competências iniciais de leitura. Deste modo, a comparação entre os 2 grupos far-se-á, fundamentalmente, com base nas diferentes capacidades relacionadas com a manipulação consciente das unidades fonéticas da fala: as capacidades de segmentação e fusão de fones. Influenciados pela literatura, procuramos ainda comparar os 2 grupos tendo por base a sua realização em tarefas que não exigem ainda uma manipulação consciente dessas unidades, mas que são apontadas como fazendo já apelo a uma «rudimentar» consciência fonológica. A estas nós denominamos de provas de sensibilidade fonológica.

As hipóteses formuladas são as seguintes:

Hipótese 1: As crianças do Grupo CDL⁶ obtêm resultados significativamente inferiores aos do Grupo SDL⁷, a nível global, na bateria de provas de consciência fonológica.

Hipótese 2: As crianças do Grupo CDL obtêm resultados significativamente inferiores aos do Grupo SDL nas provas de sensibilidade fonológica.

Hipótese 3: As crianças do grupo CDL obtêm resultados significativamente inferiores aos do Grupo SDL nas provas que requerem manipulação consciente das unidades fonéticas da fala.

2. Metodologia

2.1. Amostra

Participaram neste estudo 40 crianças do 1º ano do 1º ciclo do Ensino Básico que iniciaram este ano as aprendizagens escolares⁸ em 5 escolas do Grande Porto.

Para a constituição da amostra, pediu-se a 10 professoras que leccionavam o 1º ano de escolaridade e que utilizavam o mesmo método de ensino da leitura (o método analítico-sintético), que indicassem os alunos, que na sua turma, demonstrassem dificuldades na leitura e igual número de alunos que não manifestassem dificuldades nessa área. Foi-lhes ainda pedido que não incluíssem nos grupos alunos que não falassem fluentemente o português ou que apresentassem problemas a nível da linguagem expressiva (nível articulatório), desenvolvimento cognitivo, psico-afectivo, etc.

Da amostra original recolhemos apenas os dados relativos a 40 alunos distribuídos em igual número pelos 2 grupos em função do critério estabelecido: o Grupo SDL (Sem Dificuldades na leitura) e o Grupo CDL (Com Dificuldades na Leitura). Dos sujeitos que participaram no estudo, 67% eram do sexo feminino no Grupo CDL, contra igual percentagem de indivíduos do sexo masculino no Grupo SDL. A média de idades, em ambos os grupos, situava-se nos 6A 10M.

2.2. Instrumentos

Para a realização do estudo foi seleccionado um conjunto de provas de administração individual e de apresentação oral.

a) Elaboração de provas de diagnóstico

As provas utilizadas para a recolha dos dados foram criadas especificamente para esta investigação, partindo das propostas de estudo apresentadas por alguns dos autores que se debruçaram sobre o tema.

Os nossos conhecimentos acerca do desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças tiveram também um papel importante. Na sua maioria, a decisão sobre a escolha dos termos, de palavras, o seu ordenamento e a sua adequação ao desenvolvimento das crianças foi antecedida pela consulta de manuais escolares e por informações junto de educadores e professores.

A forma das provas utilizada derivou de uma amostra provisória e experimental utilizada num primeiro estudo exploratório realizado no passado ano lectivo. A esse pré-teste foram submetidas 14 crianças que tinham iniciado, nesse ano, a escolaridade básica. Da análise dos resultados retiramos indicações úteis acerca do poder discriminativo das provas e também das reacções das crianças, relativamente à compreensão dos itens, dos termos usados, do seu grau de clareza e dificuldade, etc. Este procedimento levou-nos a retirar provas (a 1ª versão era muito extensa), a alterar a forma dos itens, nomeadamente para facilitar a compreensão das instruções, etc.

b) Caracterização das provas

As provas administradas aos 2 grupos de sujeitos compõem uma bateria de provas de consciência fonológica, organizadas em 3 grupos, tendo em conta os aspectos distintos que caracterizam o tipo de processamento fonológico em análise.

No primeiro grupo incluímos duas provas de sensibilidade fonológica, competência que se refere ao reconhecimento rudimentar de aspectos da linguagem oral.

Os dois grupos restantes incluem provas que dizem respeito à consciência fonológica, propriamente dita, a qual apresenta 2 subcategorias. Assim, num grupo incluem-se itens/tarefas que requerem, fundamentalmente, competências de análise (análise fonológica, isto é, a habilidade para dividir palavras inteiras nos seus fonemas constituintes) e no outro, itens/tarefas que requerem, principalmente, competências de síntese (síntese fonológica, isto é, a habilidade para juntar fonemas isolados para formar palavras).

No Quadro 1 estão representadas as provas dentro de cada categoria e subcategoria.

Quadro 1. Representação do tipo de provas da consciência fonológica.

As provas, pela ordem em que foram apresentadas aos sujeitos, são as seguintes:

1. Reconhecimento da rima

As crianças ouviam palavras, duas a duas, e eram instruídas a dizer se essas palavras rimavam ou não, ou seja, se uma palavra era idêntica à outra, excepto para a porção que precedia a vogal acentuada. Havia 5 itens a praticar (com feed-back correctivo) e 10 itens a testar com palavras dissilábicas.

2. Categorização de sons

Esta prova é uma versão adaptada da tarefa de categorização de sons de Bradley e Bryant (1985). As crianças ouviam conjuntos de 3 palavras. Para cada conjunto, uma das palavras era estranha em virtude da falta de um fonema partilhado pelas outras 2 palavras. As crianças eram instruídas a identificar a palavra que não tinha um som como as outras. Por exemplo: rói era a palavra estranha no conjunto sai, sal, rói. Havia 2 itens a praticar (com feed-back correctivo) e 6 itens a testar consistindo em palavras de 1 a 2 sílabas com 3 a 4 fonemas. Refira-se ainda que o fonema chave podia ter uma posição inicial, média ou final.

3. Adição

Nesta prova incluem-se 3 grupos de itens:

3.1. Adição - fonema a fonema

As crianças ouviam sons numa determinada sequência e eram instruídas a fazer a fusão dos fonemas para obterem palavras. Havia 5 itens a praticar (com feed-back correctivo) e 10 itens a testar de que resultavam palavras de 1 a 2 sílabas, de 2 a 4 fonemas.

3.2. Adição - fonema inicial

As crianças ouviam palavras e eram instruídas a dizer que palavras resultavam (palavras com sentido) quando se juntavam determinados fonemas (consonânticos) no início de palavras determinadas. Havia 5 itens a praticar (com feed-back correctivo) e 10 itens a testar com palavras dissilábicas.

3.3. Adição - fonema final

Os itens são similares aos anteriores, excepto que a adição do fonema se fazia no final da palavra.

4. Segmentação

Nesta prova incluem-se 3 grupos de itens:

4.1. Segmentação - fonema a fonema

As crianças ouviam palavras e eram instruídas a dizer os sons que ouviam na palavra, pela ordem em que os ouviam. Havia 5 itens a praticar (com feed-back correctivo) e 10 itens a testar com palavras de 1 a 2 sílabas, de 2 a 4 fonemas.

4.2. Omissão - fonema inicial

As crianças ouviam palavras e eram instruídas a dizer que palavras resultavam (palavras com sentido) quando se retirava o fonema inicial (o fonema era especificado). Havia 5 itens a praticar (com feed-back correctivo) e 10 itens a testar com palavras dissilábicas.

4.3. Omissão - fonema final

Esta prova era similar à anterior, excepto que a omissão dos fonemas se fazia no final das palavras.

2.3. Procedimento

Após o trabalho de preparação, contacto com as professoras para a constituição da amostra e elaboração da Bateria de Provas de Consciência Fonológica, iniciamos a aplicação da mesma no início do mês de Março, seis meses após as crianças da amostra terem iniciado a aprendizagem formal (nesta altura as crianças estavam já suficientemente familiarizadas com as actividades de leitura e escrita). O período de recolha de dados prolongou-se até à primeira semana de Abril.

As provas foram aplicadas por nós a cada uma das crianças, nas próprias escolas, em salas com condições adequadas para o efeito (privacidade, conforto, silêncio, poucos estímulos visuais...). O tempo de duração da resposta individual à bateria variou entre os 15 e os 30 minutos.

3. Resultados

Para facilitar a posterior discussão, optamos por fazer a apresentação dos resultados em 3 momentos distintos:

Momento 1 - Serão analisadas as hipóteses estabelecidas em função dos dados obtidos por cada um dos grupos no conjunto das provas da Bateria de Provas de Consciência Fonológica, bem como no conjunto das provas que dizem respeito, quer à sensibilidade fonológica, quer à consciência fonológica propriamente dita.

Momento 2 - Analisar-se-ão os dados tendo em conta os resultados obtidos por cada um dos grupos em cada uma das subcategorias respeitantes à consciência fonológica propriamente dita, as competências de síntese e análise fonológica.

Momento 3 - A análise far-se-á em função dos resultados obtidos pelos grupos em cada uma das provas que compõem a bateria.

Relativamente a cada um destes momentos foram utilizados testes de significância para confirmar ou infirmar as hipóteses.

No Quadro 2 apresenta-se uma estatística descritiva dos resultados dos grupos de crianças com e sem dificuldades na leitura. A análise destes resultados permite uma avaliação mais ponderada e fidedigna dos valores de significância da diferença de médias dos grupos, facto que é por vezes ignorado por muitos investigadores (Pedhazur e Schmelkin, 1991).

Quadro 2 - Estatística descritiva. DP=Desvio-padrão; Var=Variância; Mín=Mínimo; Max=Máximo

Momento 1

Bateria de Provas de Consciência Fonológica

Os resultados respeitantes à Bateria de Provas de Consciência Fonológica são apresentados no Quadro 3. A análise da significância da diferenças de médias entre os grupos foi realizada a partir do teste t-Student. Os resultados revelaram a existência de diferenças altamente significativas (p<0.001) entre as médias dos 2 grupos, o que nos leva a aceitar a Hipótese 1.

Quadro 3 - Resultados obtidos no total das provas que compõem a bateria.

GL=Graus de liberdade; Prob.=Probabilidade

Tipos de provas fonológicas

Como se pode verificar no Quadro 4, o grupo CDL apresenta resultados mais baixos que o grupo SDL no total das provas dentro de cada grupo de provas que caracterizam o tipo de processo em análise. Essas diferenças são altamente significativas para as duas categorias dentro da consciência fonológica (p<0.001). Com base nestes resultados, aceitamos as Hipóteses 2 e 3.

Quadro 4 - Resultados obtidos nos 2 tipos de provas. GL=Graus de liberdade; Prob.=Probabilidade

Momento 2

Com o objectivo de analisarmos o poder discriminativo do conjunto de provas de cada uma das subcategorias da consciência fonológica (da análise e da síntese fonológica), efectuamos um estudo comparativo entre os grupos SDL e CDL. O Quadro 5 mostra as diferenças encontradas entre as médias dos 2 grupos para cada uma das subcategorias.

Quadro 5 - Resultados obtidos em cada uma das subcategorias da consciência fonológica. GL=Graus de liberdade; Prob.=Probabilidade

Verificamos que as diferenças entre as médias dos 2 grupos são altamente significativas para cada uma das subcategorias da consciência fonológica, muito embora a diferença de médias entre os 2 grupos relativamente à análise fonológica seja superior à síntese fonológica.

Momento 3

Na tentativa de realizar uma análise mais específica, efectuamos um estudo comparativo entre o grupo SDL e CDL para cada prova da Bateria de Provas da Consciência Fonológica. O Quadro 6 mostra as diferenças encontradas entre as médias dos 2 grupos para cada prova.

Quadro 6 - Resultados obtidos em cada prova da Bateria de Provas Fonológicas

Em função dos dados verificamos:

(1) a existência de diferenças altamente significativas (p<0.0001 e p<0.0002) entre as médias dos 2 grupos em todas as provas da Bateria de Provas da Consciência Fonológica.

(2) que a diferença de médias entre os grupos é mais baixa nas provas de sensibilidade fonológica e que essa diferença aumenta nas provas em que é exigido ao sujeito uma manipulação consciente das unidades fonéticas da fala.

(3) que as provas em que a diferença de médias entre os grupos é mais alta implicam competências de análise fonológica.

4. Discussão dos resultados

Neste trabalho procurámos aperceber-nos das diferenças de realização, entre os 2 grupos de crianças,⁹ relativamente ao conjunto de provas que compõem a Bateria de Provas da Consciência Fonológica, com o objectivo de avaliarmos o seu poder discriminativo. A conclusão principal a que chegámos vai de encontro à perspectiva mais actual de avaliação das dificuldades na leitura entre as crianças mais novas. Esta perspectiva salienta que as diferenças individuais ao nível do processamento fonológico estão positivamente relacionadas com as diferenças individuais no grau de aquisição das competências de leitura (Torgesen, Wagner e Rashotte, 1994). Segundo uma abordagem cognitivista e desenvolvimental da aquisição da leitura, o termo processamento refere-se ao tipo de operações mentais em que o indivíduo faz uso da estrutura fonológica ou dos sons da linguagem oral para aprender agora a descodificar a linguagem escrita. O facto de, no nosso estudo, termos encontrado diferenças significativas entre os 2 grupos no conjunto das provas que compõem a bateria poder-se-á explicar pela forte relação que existe entre processamento fonológico e grau de aquisição da leitura. Sendo assim, tais resultados vêm confirmar o valor discriminativo da prova na sua globalidade.

Os tipos de competências de processamento fonológico que mais têm sido estudados incluem a consciência fonológica, a memória fonológica e a codificação fonológica para acesso ao léxico. No nosso estudo procurámos comparar os 2 grupos tendo em conta o seu desempenho em provas que implicam apenas uma destas competências, a consciência fonológica. Verificamos, a partir dos resultados, que os 2 grupos se diferenciavam em todas as provas, dentro de cada categoria e subcategorias que caracterizam a consciência fonológica. Tendo em conta o critério que presidiu à constituição dos grupos (facilidade/dificuldade face à leitura), tais resultados vão, em parte, no mesmo sentido que os obtidos por outros autores, como é o caso do estudo realizado por Torgesen, Wagner e Rashotte (1994). Com efeito, quando os autores examinaram as relações causais entre competências fonológicas e leitura verificaram, nomeadamente, que cada uma das 2 variáveis fonológicas que caracterizam a consciência fonológica (a síntese fonológica e a análise fonológica) tinha uma influência estatisticamente significativa nas competências de leitura no 1º ano. A outra categoria considerada, a sensibilidade fonológica , avaliada em tarefas que não exigem ainda uma manipulação consciente das unidades da fala, aparece assim como a categoria que mais precocemente, em termos desenvolvimentais, avalia a consciência linguística das crianças que não desenvolveram ainda a capacidade para ler ou soletrar. Neste campo, a tarefa de categorização de sons de Bradley e Bryant (1983) utilizada também em estudos posteriores, apontavam-na já como uma tarefa com alto valor preditivo da posterior aprendizagem da leitura (Wagner e Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons e Rashotte, 1993; Torgesen, Wagner e Rashotte, 1994; Wagner, Torgesen e Rashotte, 1994). Tais descobertas tem importantes implicações para a teorização das dificuldades de leitura, como é o caso da Teoria Fonológica das Dificuldades de Leitura, formulada inicialmente por Stanovich, em 1988 e desenvolvida mais tarde por Torgesen (em 1993), a qual sugere serem as dificuldades de processamento fonológico a causa principal de uma substancial proporção das dificuldades de aprendizagem da leitura em crianças jovens, adolescentes e adultos. Os resultados do nosso estudo, ao virem neste mesmo sentido, fornecem assim um forte apoio para a confirmação dos défices fonológicos como possível causa do fracasso na leitura precoce.

Quando centramos a nossa atenção no conjunto das provas subordinadas à categoria consciência fonológica, tendo em conta as subcategorias de análise e de síntese, os nossos resultados vão de encontro aos obtidos pelos autores atrás referidos. Nos seu estudo longitudinal, aqueles autores descobriram que a análise fonológica constituía a categoria que tinha uma influência estatisticamente mais significativa na competência de leitura, quando várias variáveis fonológicas eram consideradas simultaneamente. Com efeito, no nosso trabalho, não obstante as diferenças de realização entre os dois grupos, nos dois grupos de provas, terem sido estatisticamente significativas, foi no conjunto das provas que implicavam análise fonológica que se verificou a maior diferença de médias. Por outro lado, dada a diferença de médias entre os 2 grupos nas diferentes provas (as mais baixas, obtidas nas provas de sensibilidade fonológica e as mais altas, obtidas, de uma maneira geral, nas provas de análise fonológica), podemos apontar a existência de uma certa hierarquia em termos desenvolvimentais entre as 3 categorias e subcategorias consideradas. Assim, em primeiro lugar estaria a sensibilidade fonológica, seguida da síntese fonológica e em último, a análise fonológica.

A partir dos resultados obtidos em cada uma das provas que compõem a Bateria de Provas Fonológicas podemos analisar o poder discriminativo de cada uma dessas provas. Tal análise dá-nos indicações para a seleção das provas que são válidas para o objectivo a que se propõem. Verificamos, no nosso trabalho, que todas as provas eram altamente discriminativas e que por isso, qualquer uma delas era válida para o propósito para que tinha sido criada.

Como foi referido no início deste trabalho, este estudo integra-se num projecto mais vasto que tem como objectivo a elaboração de um instrumento de despiste, um teste que permita prever prováveis falhas no processo inicial de aquisição das competências de leitura tendo por base eventuais défices ao nível do processamento fonológico. Como estudo exploratório, apresenta falhas que interessa preencher num futuro próximo. Em primeiro lugar, torna-se necessário encontrar medidas válidas para cada constructo para identificar variáveis latentes em todas as áreas do processamento fonológico. Com efeito, neste estudo foram elaboradas provas para avaliar apenas uma das áreas, a consciência fonológica. A análise factorial das tarefas, permitindo encontrar variância comum entre as várias medidas dos 3 tipos de competências fonológicas, promoverá, deste modo, a validade de constructo para cada uma das variáveis do processamento fonológico.

Às limitações atrás apontadas, associam-se outras que passamos a referir. De um modo geral, a investigação correlacional ou diferencial corre também o risco de falhar por razões de ordem metodológica, mais do que por razões estatísticas. No curso do nosso trabalho, algumas insuficiências metodológicas podem ser questionadas, tais como os procedimentos de selecção e de tamanho da amostra de sujeitos, as quais limitam a interpretação dos resultados. Relativamente ao tamanho da amostra, podemos dizer que o n.º de sujeitos de cada grupo (20) é manifestamente reduzido para o tipo de análises que importa realizar. As limitações inerentes à selecção da amostra do nosso trabalho são produzidas pelo facto de não ter sido efectuado um emparelhamento cuidado entre os sujeitos do Grupo SDL e CDL. Isto, como é evidente, pode pôr em causa a aceitação/rejeição das hipóteses, na medida em que as diferenças encontradas podem ser devidas a variáveis não controladas como por exemplo, a capacidade cognitiva geral e, em particular, a capacidade verbal dos sujeitos.

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² O modelo de especificação refere-se aos pressupostos que estão associados com um modelo dado das relações causais entre competências fonológicas e leitura.

³ Cit. Torgesen, Wagner e Rashotte, 1994.

⁴ Cit. Torgesen, Wagner e Rashotte, 1994

⁵ Blachman, B. (1994)

⁶ Com Dificuldades na Leitura.

⁷ Sem Dificuldades na leitura.

⁸ As provas foram aplicadas aos sujeitos 6 meses após o início das aprendizagens escolares.

⁹ Para a constituição da amostra utilizou-se um critério externo: crianças do 1º ano de escolaridade consideradas pelas suas professoras como tendo facilidade (Grupo SDL) ou dificuldade (Grupo CDL) na aprendizagem da leitura.